論文常用來指進行各個學術領域的研究和描述學術研究成果的文章，簡稱之為論文。它既是探討問題進行學術研究的一種手段，又是描述學術研究成果進行學術交流的一種工具。以下是小編整理畫語文知識樹的得與失論文，以供參考。
“語文知識樹”產生于20世紀70年代末，是魏書生老師有感于當時語文教育考題泛濫、教學缺乏序列的現狀，引導學生畫出來的。它的由來主要基于語文課的兩個特點：“第一，每篇課文，即使是最淺顯的課文，人們都能夠圍繞它設計出成千上萬道考試題。第二，每篇課文，即使是千古名篇，講課時你缺了課，只要基礎好，期末或升學考試，成績照樣優(yōu)秀�！盵1]從第二個特點，魏書生老師看到了“語文學科知識也有規(guī)律，也有穩(wěn)定的結構方式”。[2]掌握了這些規(guī)律，考試時就能以不變應萬變，學生就可以不做大量的習題了。
基于此，1979年，魏書生老師開始引導學生畫語文知識結構圖，經過討論，他們選擇了樹式結構，并通讀了初中的六冊語文教材，畫出了“語文知識樹”。雖然在畫的過程中意見眾多，但最終從大的方面基本確定為4部分22項131個知識點：4部分依次為“文言文知識”、“基礎知識”、“閱讀與寫作”和“文學常識”�！拔难晕闹R”具體包括“實詞”、“虛詞”、“字”和“句式”4項；“基礎知識”包括“文字”、“句子”、“修辭”、“標點”、“語音”、“詞匯”、“語法”和“邏輯”8項；“閱讀與寫作”包括“中心”、“結構”、“語言”、“材料”、“表達”和“體裁”6項；“文學常識”包括“古代”、“現代”、“當代”和“外國”4項。每一項下面又包括眾多知識點共131個。
魏書生老師常把“語文知識樹”比作地圖，有了地圖就能明確目標，選擇最佳路線，可以少走彎路，而且在教學中運用也有較大的可行性。在教學中，師生可以按“知識樹”的體系去安排進度。每講一點知識，讓學生懂得每次學到的知識處于整體的什么位置，與鄰近的知識點有何區(qū)別和聯系。此外，在魏書生老師的六步課堂教學法的“自結”階段，他總是引導學生明確本節(jié)課學習目標的達成度，并把所學知識納入到“語文知識樹”中去。再有，在“學法指導”中，他非常重視復習、檢測的過程，他強調復習一定要聯系自己的實際，不會什么復習什么，全班同學一般不集體復習什么知識，而是每個同學根據“語文知識樹”的內容自行安排。如果有的同學復習后還有弄不懂的知識，就去請教承包這一知識的同學。[3]這種做法和布魯姆提倡的“掌握學習”有一定程度的相通之處。
“語文知識樹”自其產生以來的十多年中，在我國的語文教育界引起了較大的反響。“16年來一些報刊雜志先后印了60多萬份”。[4]直到近些年，它還有一定的影響。借助網絡技術，我們可以查到，自1994年以來的各種教育雜志發(fā)表的論文中涉及“語文知識樹”的起碼也有上百篇。綜觀各種評論，認為畫知識樹的作用主要有以下幾點。
1．體現語文教學的整體性。“語文知識樹”是魏書生老師和他的學生在綜觀初中六冊教材的基礎上畫出來的。他首先讓學生從總體上了解了初中語文教學的知識結構，體現了魏書生老師從整體著眼的教育教學思想�！皩W生可以根據這張圖，一個層次，一個類別地實現語文學習的目標，避免學習的盲目性和被動性。這種從總體上了解知識結構，而后分部分學習，最后在認識部分的基礎上再把握整體的學習方法，即整體??部分??整體的學習方法，就是整體性原理在教學實踐中的具體運用”。[5]
2．尋求語文教學的序列性。魏書生老師試圖建立語文學科的知識體系。有人認為“魏書生正確處理了知識規(guī)律、學的規(guī)律、教的規(guī)律三者之間的關系……關于知識規(guī)律，以‘語文知識樹’為主要內容，建立知識體系，使語文教學從無序到有序。他擯棄傳統(tǒng)的就文教文，就語文知識講語文知識的陳規(guī)，努力尋求知識之間的聯系，按照知識規(guī)律，他打破常規(guī)，有時‘跳講’，有時一課講幾篇課文，有時跨越文體，不拘一格引導學生掌握知識規(guī)律”。[6]雖然語文教學到底有沒有序列，需不需要序列一直是一個有爭議的問題，但無論如何魏書生老師卻以他獨創(chuàng)的方式把它付諸了實踐，并取得了一定的成果。
3．有利于學生形成一定的認知結構。認知結構是認知心理學派所強調的。他們認為要把知識的結構教給學生，而“魏書生的‘語文知識樹’的設計和傳授，是符合這一原理的”。[7]因為“語文知識樹”著眼于知識點的梳理，“它一改語文知識的龐雜繁蕪，有利于學生形成一定的認知結構”。[8]
4.教學目標的科學定向。教學目標過于籠統(tǒng)是語文教育長期存在的一個問題，不少語文教師教學目標的確立，往往是憑經驗或照抄參考書，“所定目標不是年復一年的重復，就是或高或低，胸中無數。因此，像魏書生老師那樣，在語文知識的體系中確立目標，就顯得非常必要了”，因為學生是有差異性的。[9]在魏書生老師的六步課堂教學法的“定向”階段，魏書生老師也引導從“語文知識樹”的角度來看，使他們“理清本學期所要學習的語文知識結構，以提高學習的自覺性，進而也有助于學生自學能力的培養(yǎng)。
當然，也有人對“語文知識樹”提出了一些相反的觀點。比如關于知識體系，就有人認為，“語文知識樹”雖然有利于形成一定的認知結構，“但魏書生先生的這項工作有一種先天的不足，因其是根據先行教材的‘知識點’來加以梳理的，而我們很難肯定先行教材對語文知識內容的構想是完全合理的。應該是先有體系批評，然后才形成體系”。[10]還有人從文章學的角度考察，認為“魏書生的‘語文知識樹’，就沒有文章學的合理位置”。[11]
應該說，在當時，“語文知識樹”確實是一項很有意義的創(chuàng)舉，為語文教育改革作了一些積極的探索。但是，時至今日，信息技術飛速發(fā)展，各種知識急劇膨脹。就教育而言，這是一種機遇，它為我們提供了新的教育理念和我們以前不可能具備的條件；但同時我們也不得不思考：對于語文知識的教學而言，我們應該讓學生學習什么知識，怎樣去學習知識？在這樣的時代背景下，我們有必要從不同的視角重新審視一下“語文知識樹”。
一、 陳述性知識和程序性知識
現代信息加工心理學把廣義的知識分為兩類：一類為陳述性知識（declarative knowledge），也就是我們平常所說的狹義的知識，它用于回答“世界是什么”的問題，“語文知識樹”中的“文學常識”、“文言文知識”多為這類知識；一類為程序性知識（procedural knowledge），也即我們常說的能力，它用于回答“怎么辦”的問題，[12]在“語文知識樹”中的“基礎知識”和“閱讀與寫作”部分，有的包含了很多程序性的知識，比如在學生了解了“比喻是什么”的基礎上，還應該指導怎樣運用“比喻”這種修辭手法。
如果從廣義的知識含義來觀照“語文知識樹”，我們就會發(fā)現其僅列出一個個知識點的做法是有缺陷的。魏書生老師常把“語文知識樹”比作地圖，有了這樣的地圖，“學生自學時，就可以駕駛著思維的汽車，在知識的原野上奔馳，一個層次一個層次，一個類別一個類別地征服語文知識目標”。[13]但是，怎樣才能算是征服呢？如對于“比喻”這樣一個知識點，學生僅僅了解了“比喻”甚至“明喻、暗喻”是不夠的，因為學生掌握的只是陳述性知識，還不知道該如何運用。這就涉及到學生對知識的掌握應該達到一個什么樣的程度的問題，而學生在自學時，往往是很難把握這種度的。這或許也是有些老師說“語文知識樹”不管用的一個原因。
當然，正如魏書生老師指出的那樣，“語文知識樹”只是他和他的學生們?yōu)榱朔奖憬膛c學畫的知識結構圖，在使用時，還需要教師的引導。而且，我們也不能奢求語文教育目標的過于籠統(tǒng)這一長期困擾語文教育的問題，在“語文知識樹”中得到解決。但是，不能否認，從“語文知識樹”呈現的知識來看，它更多關注的是陳述性知識，而對程序性知識的關注卻很不夠，這不利于學生能力的培養(yǎng)，和當前素質教育提倡的“培養(yǎng)學生的實踐能力”的要求是有一定的差距的。
二、外在的知識結構和內在的認知結構
誠如很多人認為的那樣，“語文知識樹”就其呈現方式來說，是有助于學生形成一定的認知結構的。認知結構是認知心理學上的一個很重要的概念。奧蘇伯爾認為，所謂認知結構，就是學生頭腦里的知識結構。我們也可以把它稱之為學生內在的知識結構，它是由外在的知識結構轉化而來的，所以怎樣組織知識就顯得極為重要了。奧蘇伯爾還認為，“不斷分化”和“綜合貫通”是人的認知組織的兩條原則。這兩條原則同樣也適合知識的組織與呈現。[14]“語文知識樹”的4部分22項131個知識點的呈現其實就是一個不斷分化的過程，即那些最具包容性的概念處于知識樹結構的頂點（如“文言文知識”、“基礎知識”、“閱讀與寫作”和“文學常識”），它下面是包含范圍較小的和越來越分化的概念與具體的知識（如其中的22小項和131個知識點）；同時，“語文知識樹”還加強了知識點的橫向聯系和融會貫通�？梢�，從認知心理學的觀點來看，“語文知識樹”對學生形成一定的認知結構是很有幫助的。
但是，光有形式上的序列是否就一定能使學生形成良好的認知結構呢？事實并非如此。認知心理學還認為在學生的心理發(fā)展水平大體相同的情況下，學生的學習成績與自身因素的關系可以用下面的公式來表示：學習成績=F（動機，IQ，原有認知結構）。[15]由此可見學生原有的認知結構在其以后學習中的重要性。正如有的老師指出的那樣，“語文知識樹”存在著先天的不足，就是根據先行教材的‘知識點’來加以梳理的，而我們很難肯定先行教材對語文知識內容的構想是完全合理的。應該是先有體系批評，然后才形成體系。就學生原有的認知結構而言，它可能是適合的，但也有可能是不適合的�；蛘咚m合的可能只是部分學生的發(fā)展。
更重要的，學生良好的認知結構的形成，有一個應該讓學生掌握什么樣的知識的問題。在當前這樣一個信息技術高速發(fā)展，各種知識不斷膨脹的年代，從知識的內容上講，學生需要掌握的是那些具有較高概括性、包容性和強有力的解釋效應的知識。如果我們以此來觀照“語文知識樹”，我們發(fā)現，它雖然對知識作了梳理，并簡化了一部分內容，但不可否認，它包含的還是一個個比較繁瑣的知識點。因此，從內容上看，“語文知識樹”在怎樣促進學生形成良好的認知結構這一點上還是不夠完善的。
進一步而言，基礎教育是為學生以后的學習打基礎的，學生在這一階段形成認知結構對其以后的學習來說，便成了原有的認知結構。從這個意義上講，學生更應學習的是那些包容性強的知識。當然，具體的知識也是需要的，但是不要太繁瑣。因為知識實在太多，而且有些知識除了應付當前的考試之外，對學生以后的學習和生活來說是沒有什么意義的。無論從畫“語文知識樹”的出發(fā)點還是從其使用來看，它都有一定的應試之嫌，雖然在學生必須要應試的情況下，這也不失為一種減輕學生負擔的有效途徑，但是隨著考試制度的改革和以后升學壓力的逐漸減輕，教學關注學生的實際需要不僅是必須的也是可行的。
或許，我們這樣去要求“語文知識樹”是不切實的。其實透過“語文知識樹”，我們看到的是語文教材的某種程度的缺陷。這種缺陷也不是靠一個人或一項改革就能改變的。從大處看，它還反映了我們課程內容選擇上的一種以學科知識為中心的價值取向。
三、“語文知識樹”反映的是“課程內容即學科知識”的課程內容價值取向
我國學科教育的重點一向是放在向學生傳遞知識這一基點上的。既然是傳遞知識，那么學科專家便理所當然地成了最清楚教師應該教什么，學生應該學什么的人。由此，我們的教材也是按學科知識掌握的需要來編排的，也就是說我們的課程內容的價值取向是學科知識。而“語文知識樹”正是這種價值取向的反映。
魏書生老師試圖建立語文教學的科學序列，便引導學生按照教材所包含的知識點畫出了“語文知識樹”，并在一定程度上對教材的知識作了簡化。這樣做的好處如前所述有利于考慮到語文學科知識的系統(tǒng)性，使教師與學生明確學與教的內容，從而使語文教學工作有據可依。但是，這種“課程內容即學科知識”的價值取向，其最大的不足是忽視學生。它既不可能適應全體學生原有的認知結構，又忽視學生的興趣。正如杜威所指出的，即使是用最合邏輯的形式整理好的最科學的教材，如果以外加的和現成的形式提供出來，在它呈現到學生面前時，也失去了這種優(yōu)點。對學生來說，學習內容是由外部力量規(guī)定他們必須接受的東西，而不是自己感興趣的東西。由于教材并不引起興趣，也不能引起興趣，于是教師就想方設法采用各種機巧的教學方法引起興趣，使教材有興趣，用糖衣把材料裹起來，讓學生“在他高高興興地嘗著某些完全不同的東西的時候，吞下或消化一口不可口的食物”。[16]事實上，許多學生也不把教材看作自己生活的必需，而是對教師和家長或者考試的一種應付。“讀完??考完??忘完”往往是一些學生所經歷的過程。[17] “語文知識樹”就其產生原因而言，主要還是出于應試的需要，而且事實證明其在應試方面有著一定的作用，但是學生在應付完考試之后，到底還剩下多少知識，我們就不得而知了。
當然，這么說并不是完全否認“語文知識樹”或“課程內容即學科知識”的價值取向，其實，自課程作為一個獨立的研究領域產生以來，對課程內容的解釋大多是圍繞三種不同的取向而展開的。除了“課程內容即學科知識”外，還有“課程內容即當代社會生活經驗”、“課程內容即學習者的經驗”等價值取向。[18]在課程理論發(fā)展史上，不論主張哪種觀點的學者都很少完全否定其他觀點。就語文知識的教學而言，或許我們所要追求的是如何更好地關注學生，讓它成為學生主動選擇的結果，并使其轉化為學生人格發(fā)展的需求。由此觀之，現在應該是需要改變類似于“語文知識樹”這樣的教學方法的時候了。
參考文獻：
[1][2][4][13]魏書生、張彬福、張鵬舉《魏書生中學語文教學改革實踐研究》第24、25、27、26頁，山東教育出版社，1997
[3]蔡政權《“學法指導”之我見》，《遼寧教育》1997年第1期
[5]戴永壽《魏書生語文教育思想及其改革實踐》，《河南師范大學學報（哲社版）》1994年第2期
[6] 李榮海《我“讀”魏書生（二）》，《內蒙古教育》1994年第3期
[7] 盛斌、季銀泉《我國中小學語文教改實驗（四）》，《教學與管理》1998年第6期
[8][10] 沈韜《語文教學呼喚科學批評》，《中學語文教學》1999年第8期
[9] 顧中觀《談語文課堂教學中的科學定向》，《語文教學通訊》1998年第3期
[11]章幼學《確立文章在語文教學中的地位》，《河南師范大學學報（哲社版）》1995年第2期
[12][14][15] 邵瑞珍《教育心理學》第58、218、238、217頁，上海教育出版社，1997
[16]杜威著，趙祥麟等譯《學校與社會:明日之學�！返�130－133頁，人民教育出版社，1994
