一、在想象中尋求知識的創(chuàng)新。
法國思想家狹鎮(zhèn)羅普說過:想象,就是一種特質(zhì),沒有了它,一個人既不能成為詩人,也不能成為哲學(xué)家,也就不能成其為人。想象是一種特殊的思維活動,想象力作為一種創(chuàng)造性的認識能力,是一種強大的創(chuàng)造力量。有了豐富的想象力。對課文的情景就能深入理解,浮想聯(lián)翩,并思維活躍,創(chuàng)造力強,學(xué)習(xí)生動活潑。在課堂教學(xué)中,我們必須堅持以學(xué)生為主體,引導(dǎo)學(xué)生主動探索,把新舊信息結(jié)合起來,充分發(fā)揮想象力,使學(xué)生有所發(fā)現(xiàn),有所發(fā)展。在教材中,有些課文刻意留下 “空白“,讓讀者去揣摩。在教學(xué)過程中,教師就應(yīng)用這些“空白”,巧妙地激發(fā)學(xué)生展開想象,用自己的才智來填補這些“空白”,以增強學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動性。
如《假如》一文,讓學(xué)生續(xù)接課文,我讓學(xué)生先自由想象,去挖掘“空白”的蘊含,然后再交流,學(xué)生的想象是多姿多彩的。有的說:“我有一支馬良的神筆,我要給災(zāi)區(qū)的小朋友畫許多書本和學(xué)校,讓他們能夠再回到學(xué)校學(xué)到很多的知識!庇械恼f:“我有一支馬良的神筆,我要給醫(yī)院的病人畫許多神醫(yī)和先進的醫(yī)療設(shè)備,讓他們早日康復(fù)……”一石激起千層浪,學(xué)生在想象中激活已有經(jīng)驗表象,進入個體豐富的想象空間,越過語言的表層,與作者的心靈一同震顫,知識層出不窮,得到創(chuàng)新。
二、為學(xué)生提供寬裕的探究空間,尋求知識
質(zhì)疑問難,是學(xué)生自主探究的中國和中心點。圍繞這個中心點,教師必須提供寬裕的空間,進一步引導(dǎo)他們深入探究。根據(jù)“合作互動”的原則,教學(xué)中要改變單純的師生交往形式,為學(xué)生提供暢所欲言、各抒己見的空間。為此,教師可在教學(xué)的關(guān)鍵之處,重點之處設(shè)計同桌交流、小組討論的環(huán)節(jié)。這樣,可以讓學(xué)生取長補短、相互啟發(fā),增加課堂的信息量,促使學(xué)生全面深入地探究問題,理解課文內(nèi)容;又可以給學(xué)生提供展示個性的機會和場所,培養(yǎng)他們團結(jié)合作、互相競爭的精神。
《假如》一文的教學(xué),我讓各小組選擇自己喜歡的段落,用自己喜歡的方式去學(xué)習(xí)。有的用表演形式,有的用分角色朗讀,有的邊讀邊演,形式豐富多彩。各小組都在積極地排演,密切的合作。通過交流反饋,同學(xué)的評價,他們發(fā)現(xiàn)本組的缺點,也學(xué)習(xí)了別組的優(yōu)點,重要的是培養(yǎng)了他們自主探究的能力,為創(chuàng)新奠定堅實的基礎(chǔ)。
三、深入課文,挖掘豐富的情感因素,化生硬的技巧指導(dǎo)為情感熏陶。
竇桂梅老師曾經(jīng)說過:“語文課文的朗讀,應(yīng)是讀人家的書,把人家的情感變?yōu)樽约旱。”也就是說,朗讀重在讀出感情,讀出味道。
如在教學(xué)《假如》一課時,課文中四次出現(xiàn)了“假如我有一枝馬良的神筆”一句,應(yīng)重點指導(dǎo)學(xué)生讀出不同的語氣,但在教學(xué)過程中,我讓學(xué)生聯(lián)系課文的內(nèi)容,啟發(fā)學(xué)生想象小樹和小鳥以及西西會想些什么?會說些什么?從而使學(xué)生感受神筆的重要,這樣,學(xué)生在朗讀時,語速時而舒緩,時而急促,聲音時高時低,時重時輕,讀出了不同的效果,每個學(xué)生根據(jù)不同的理解,也讀出了自己獨特的感受。
四、與學(xué)生同朗讀,共感悟,用不同手段激發(fā)學(xué)生的情感點。
教師生動的語言,對學(xué)生是一種強烈的感染。
在教學(xué)《假如》一課時,為了讓學(xué)生感受到殘疾兒童的不幸,我為學(xué)生講述了一些關(guān)于殘疾兒童的感人故事,在聽了我的講述后,很多孩子掉下了眼淚。這時,他們再讀第三小節(jié)時,就能把那種對于不幸的人的關(guān)愛淋漓盡致的表現(xiàn)出來了。而且,在讓學(xué)生續(xù)編課文時,他們考慮得也都是給那些需要關(guān)愛的人送去溫暖,來表達他們的愛。
五、主線推進,橫向聯(lián)動,加強整合。
就一篇課文或一節(jié)課的閱讀教學(xué)操作而言,一般都存在一個“主線推進”的問題。傳統(tǒng)語文教學(xué)是將“理解課文內(nèi)容”作為主線推進的,這是一種典型的“理解式閱讀”,且是單線獨進,不及其余的直線式教學(xué),其結(jié)果只能是少慢差費。在實驗過程中,我們根據(jù)語文課標的新要求和人教社實驗教材的獨特優(yōu)勢,構(gòu)建了一種以“朗讀課文”作為主線推進的閱讀教學(xué)新模式,這樣就保證了學(xué)生充分的閱讀實踐,又強化了朗讀感悟,同時也十分有利于學(xué)生的閱讀積累。
我們以朗讀課文作為主線推進,但不是單線獨進,不是讓學(xué)生死讀傻讀,而是著眼于三維目標和語文教學(xué)的諸多任務(wù),實行“橫向聯(lián)動”,在朗讀課文的進程中左顧右盼,整體觀照,將識字、詞句體悟、內(nèi)容理解、寫作技法、認識能力、創(chuàng)新思維、情感態(tài)度等等都一一滲透落實。橫向聯(lián)動的關(guān)鍵是“整合”,即將一切教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求、教學(xué)活動、教學(xué)手段都融于“讀”中,以讀促思,以讀促解,以讀促記,以讀促說,以讀促寫。具體的操作方法就是讓學(xué)生讀中識、讀中悟、讀中說、讀中問、讀中議、讀中寫、讀中練、讀中用。
南油小學(xué)劉慶元老師教學(xué)《假如》一課,文中“讓小鳥呆在家里,苦苦等待,餓得哭泣!币痪渲械摹翱嗫唷边@個詞語學(xué)生不懂,教師沒有抽象地下定義,而是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下旬反復(fù)誦讀,仔細體味,結(jié)果學(xué)生豁然明白:“苦苦”在這里不是說嘴里有苦味兒,是說等得“很辛苦”“很艱難”“很悲傷”。通過細細品讀,學(xué)生對“苦”字疊用也有所感悟,因此用了那么多“很……”同時,在對“苦苦”一詞反復(fù)品讀的過程中,學(xué)生的同情憐憫之心已由然而生,受到情感態(tài)度方面的教育感化,這就是成功的“整合”。