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1949年10月21日，《河北教育》第一卷第一期創(chuàng)刊出版，河北教育報刊社同時成立。發(fā)展至今，現(xiàn)編輯出版《河北教育》（半月刊）、《初中生周報》（周三刊）、《小學生必讀》（旬刊）和《農(nóng)村青少年科學探究》（月刊）等四種報刊、九個版本，代管《中國教育報》河北記者站、河北教育新聞宣傳中心。
《河北教育》作為省教育廳機關刊，始終堅持正確的輿論導向，宣傳黨的教育方針政策，報道重大典型，傳播先進的教育理念，指導教育教學實踐，社會影響力不斷擴大，輿論引導力大幅提高，有效發(fā)揮了教育宣傳主陣地作用。近年來，《初中生周報》、《小學生必讀》等學生報刊，緊密配合教育中心工作，開展大量公益性主題教育活動，1990年至今參與活動的中小學生達3800萬人（次），為加強和改進未成年人思想道德建設，全面推進素質(zhì)教育營造了良好的輿論氛圍。
河北教育報刊社通過準確定位，精細策劃，科學管理，加強審讀等手段，穩(wěn)步提升報刊質(zhì)量�！逗颖苯逃愤B續(xù)六屆被評為河北省優(yōu)秀期刊；《小學生必讀》連續(xù)三屆被評為河北省優(yōu)秀期刊，2002年被評為華北地區(qū)十佳期刊，2004年被評為第一屆北方優(yōu)秀期刊，2009年躋身新聞出版總署向全國青少年推薦的119種優(yōu)秀期刊；《初中生周報》2003年榮獲“全國首屆優(yōu)秀少兒報刊”稱號，2005年榮獲“中國優(yōu)秀少兒報刊獎”金獎。《河北教育》、《小學生必讀》雙雙進入中國期刊方陣雙效期刊行列。
河北教育報刊社積極穩(wěn)妥地推進報刊自辦發(fā)行等經(jīng)營工作，《河北教育》等四種報刊期均發(fā)行150萬份，具有較高的市場占有率、區(qū)域影響力和經(jīng)營效益。與此同時，順應出版體制改革趨勢，積極創(chuàng)新市場經(jīng)營模式，按照現(xiàn)代企業(yè)制度要求，先后創(chuàng)辦河北教育厚樸實業(yè)有限責任公司、石家莊傳奇文化傳播有限責任公司和河北樹人教育報刊發(fā)行有限公司。
教師評價是促進教師改進工作，提高教育教學質(zhì)量的一種重要手段，也是教師完善自我，發(fā)展個性品質(zhì)的重要環(huán)節(jié)�！痘A教育課程改革實施綱要（試行）》指出，要“建立促進學生、教師和課程不斷發(fā)展的評價體系。強調(diào)教師對自己教學行為的分析與思考，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”因此，如何科學、合理、公平地評價教師，激發(fā)教師工作熱情、 促進教師專業(yè)成長，成為教育管理工作者必須思考和解決的問題。
當前中小學教師評價存在的問題
教師大多處于被動受檢查、被評判的地位，缺少參與的積極性。在“官本位”“領導即真理”等錯誤思想的影響下，一些學校的教師評價以領導為主，教師完全處于被動地位，沒有任何發(fā)言權和主動選擇的余地。這樣的教師評價忽視了評價過程中評價者與被評價者之間的雙向交流，造成了領導和教師之間的不平等關系，不利于調(diào)動教師改進教學和參與管理的積極性。同時，這種評價具有較濃的行政色彩，注重自上而下的單向交流，重結果評價輕過程評價，重概括性的優(yōu)劣評定輕具體問題的信息反饋，導致教師評價的嚴重異化。
評價結果通常與獎勵掛鉤，很難真正促進教師業(yè)務水平的提高。教師評價制度與獎懲制度掛鉤，是教師擔心和懼怕現(xiàn)行教師評價制度的主要原因。部分學校的教師評價以獎勵和懲罰為目的，通過對教師工作表現(xiàn)和工作績效的評價，做出獎懲決定。其功能一是檢查和鑒定教師是否履行了應盡的工作職責，他們的工作表現(xiàn)和工作績效是否符合校方的期望；二是根據(jù)教師的工作表現(xiàn)和工作績效，做出獎勵和懲罰的判斷。而大部分教師的工作表現(xiàn)既不符合獎勵的要求也不夠懲罰的條件，所以這種評價最終是面向少數(shù)人的，效果是不全面不充分的。另外，獎懲性評價自然關注的是教學的結果而不是教學的過程，因而也不利于及時發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，其高度概括性的評價內(nèi)容和評價結論也無法真正幫助教師提高業(yè)務水平。
診斷評判功能過強，交流促進功能不足。教師評價通常有兩大功能：一是診斷評判功能，即通過評價、鑒別和評定教師各方面的工作質(zhì)量和水平，為教師培訓、獎勵、升職加薪提供依據(jù)；二是交流促進功能，即通過評價發(fā)現(xiàn)教師教學工作中的具體優(yōu)缺點，通過評價者和被評價者的平等交流，將評價的具體信息及時反饋給被評教師，促進其改進教育教學。從實踐上看，某些區(qū)域的教師評價主要是行政評價和終結性評價，是針對教師教育教學工作結果的價值判斷，是衡量教育目標的達到程度的活動后的評價。而真正有意義的教師評價，應該要深入到教育活動的過程之中，直接為教師提供教育教學狀況的反饋信息，幫助教師改善工作，這顯然是傳統(tǒng)的教師評價無法做到的。
忽視了人的情感因素，忽視了良好的人際關系在學校發(fā)展中的重要作用。在教師評價中，人們常常關注評價的指標、程序等物質(zhì)性內(nèi)容，而評價產(chǎn)生的重大心理影響還未引起普遍重視。評價中經(jīng)常出現(xiàn)的懼怕評價、抵觸評價、敷衍評價、附和評價等心理現(xiàn)象都是極其不利的，它們破壞了評價功能正常發(fā)揮的“心理場”。一些學校的教師評價是從領導到教師的單向交流，是教師被動參與的指令性活動，它在很大程度上成為教師頭上的緊箍咒，影響了教師教育教學的自主性和進行個性化教育教學的創(chuàng)造性。這樣的教師評價方式過于強調(diào)量化，把教師區(qū)分為三六九等，使教師間協(xié)作關系日益演繹成單純的競爭關系，比如有些教師對教學資料、教學方法等內(nèi)容保密，搞“知識壟斷”，盡量避免其他教師學習到自己的長處。
